Ramírez-Pavelic MónicaRozas Vidal CristianAtender a las conexiones de la gramática de la vulnerabilidad en el campo educativo
En-claves del pensamiento
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de MonterreyEste artículo propone seguir pensando la vulnerabilidad como una gramática móvil, que se configura y reconfigura en la cotidianidad del campo educativo, particularmente en espacios tensionados por la lógica inclusión-exclusión, como los programas de reinserción escolar. En estos escenarios, la escolarización opera simultáneamente como dispositivo de clasificación y normalización, al nombrar sujetos 'vulnerables' y exigir resiliencia individual, y como un lugar donde emergen interrupciones: gestos menores, prácticas de cuidado y destellos de agencia que desafían las lecturas deficitarias dominantes de la vulnerabilidad. A partir de relatos de docentes de Historia que trabajan cotidianamente en estos programas, el artículo busca co-pensar la vulnerabilidad desde aquello que punza: una frase interrumpida, un silencio persistente, una inflexión que resiste ser capturada por el lenguaje técnico o administrativo. Desde un enfoque poscualitativo, se propone atender a lo cotidiano y a sus decires como umbrales analíticos que desestabilizan nuestras comprensiones habituales y habilitan modos plurales de pensar la vulnerabilidad. El texto se organiza en tres movimientos. En primer lugar, se interroga por qué el quehacer educativo cotidiano resulta clave para pensar la vulnerabilidad y sus entrelazamientos. En segundo lugar, se describe la gramática de la vulnerabilidad y algunos de sus pliegues en el campo educativo. Finalmente, se desarrolla un ejercicio de co-pensar que, a partir de lo que punza en los relatos docentes, invita a seguir comprendiendo la vulnerabilidad como una condición relacional, situada y plural en el acto educativo.
Palabras clave:
En las últimas décadas, el vocabulario de la vulnerabilidad, la resiliencia y la agencia se ha consolidado como una gramática dominante en el campo educativo latinoamericano. No se trata solo de categorías descriptivas, sino de marcos regulativos que orientan cómo se nombra a los sujetos y ciertos grupos, cómo se interviene sobre ellos y qué futuros se consideran deseables o posibles para ellos. Esta gramática adquiere particular relevancia en contextos donde la gubernamentalidad neoliberal ha reconfigurado las formas de comprender el daño, responsabilizando a los propios sujetos de gestionar individualmente las desigualdades que los afectan. Este desplazamiento se sostiene en la ficción de un sujeto autónomo que, incluso cuando ha sido históricamente dañado, debe asumir la superación del daño como tarea personal.
Véase
Esta situación obliga a revisar el carácter productivo de la gramática escolar, en la medida en que ninguna categoría resulta semánticamente impenetrable para el discurso pedagógico: nociones como vulnerabilidad, agencia o resiliencia son absorbidas y recontextualizadas dentro de un marco regulativo que modela la razón, la subjetividad y el saber. No se trata de un lenguaje neutro, sino de un dispositivo que produce límites, posiciones y disposiciones, generando aperturas o cierres según los intereses que gobiernan el campo. En este contexto, la pedagogía se constituye como un medio estructurante de límites, posiciones y prácticas desigualmente distribuidas, orientando quién puede hablar, qué historias son escuchadas, qué experiencias merecen legitimidad y cuáles se excluyen.
Mario Díaz Villa, '¿Qué es eso que se llama pedagogía?'.
Esto adquiere una densidad particular en América Latina, donde la escolarización ha operado históricamente como dispositivo privilegiado de la colonialidad del poder y del saber. La escuela moderna funciona como aparato de producción de subjetividades orientado a suprimir alteridades y normalizar cuerpos y prácticas, ajustándolos a proyectos políticos, económicos y culturales ajenos a las realidades latinoamericanas.
Como resultado, las distintas maneras de saber, hacer, sentir y ser sobre la incertidumbre, la disrupción y los daños inter e intrapersonales (así como su entrelazamiento con las relaciones materiales, las narrativas hegemónicas, y sus implicaciones éticas) quedan sin ser abordadas en los contextos educativos. Sin embargo, es posible observar que esta misma institución que ha contribuido a perpetuar la colonialidad, contiene también grietas donde se vislumbran posibilidades de disputa. A pesar de su función histórica de normalización, hay quienes siguen atribuyendo a la escuela la capacidad de convertirse en espacio de descolonización.
No obstante, esta doble condición sugiere un problema profundo: si la escuela participa en la producción de subjetividades coloniales, ¿cómo imaginar que desde su interior puedan desplegarse racionalidades otras?, ¿qué significa pensar que un dispositivo diseñado para gobernar y ordenar pueda transformarse en un espacio de fuga, grieta o insurgencia? Aun cuando habría que señalar que la viabilidad de transformar la escuela desde un enfoque decolonial permanece más como un horizonte discursivo de deseabilidad, que como una práctica pedagógica concreta. Creemos que la educación solo puede volverse descolonizadora, cuando se abre a reconocer la herida colonial y reivindica, en esta perspectiva, los saberes, tradiciones, identidades, memorias y posicionamientos ontológicos de quienes históricamente han sido violentados por la irrupción colonial.
La escuela se convierte en un dispositivo central de esta racionalidad, no solo porque adopta mecanismos de mercado -competencia, evaluación permanente, clasificación, rendición de cuentas-, sino porque se orienta a producir un tipo particular de subjetividad: sujetos que internalizan la lógica empresarial, gestionan su vida como proyecto personal y transforman cada aspecto de su existencia en objeto de cálculo.
Pensar la vulnerabilidad desde este prisma permite comprender cómo las instituciones educativas la han interpretado y tratado desde la lógica de la falta. Así, las niñeces y juventudes expulsadas o desalojadas del sistema escolar son leídas como carentes de motivación, habilidades o agencia. La reescolarización dirigida a los denominados grupos vulnerables suele operar bajo una lógica compensatoria orientada a suplir carencias y activar capacidades individuales, enfatizando el fortalecimiento de la resiliencia, el desarrollo de competencias socioemocionales y la responsabilización. Por otra parte, la vulnerabilidad se privatiza y la agencia se moraliza, ambas, a pesar de sus fundamentos en la diversidad y la desigualdad, han promovido procesos asimiladores y homogenizantes.
Véase, entre otros,
Las políticas de vulnerabilidad refuerzan así la ecuación según la cual no estar escolarizado equivale a ser
La exclusión aparece simultáneamente como efecto y como condición productora de vulnerabilidad, lo que exige políticas que aborden las condiciones sociales, escolares y territoriales que configuran trayectorias interrumpidas y que lejos de atender las desigualdades de origen socioeconómico, reproducen la desigual distribución de oportunidades para aprender,
Estos programas permiten observar con nitidez cómo los discursos sobre vulnerabilidad, riesgo y reparación se encarnan en prácticas cotidianas, a partir del modo en que se narran trayectorias interrumpidas, se describen historias de daño y se diseñan estrategias pedagógicas y socioeducativas personalizadas.
En un paisaje latinoamericano donde los discursos neoliberales y las derechas radicales avanzan, incluso entre quienes habitan los márgenes de la precariedad, se vuelve urgente examinar lo cotidiano, ya que es en la vida cotidiana donde persisten los
En este espacio, la vulnerabilidad no se limita solo a los marcos conceptuales o normativos, sino que se performa. Es decir, se actualizan, desvían y reconfiguran los gestos, vínculos y materialidades que posibilitan modos concretos en que se nombra, se encarna y se viven las relaciones sociales. Particularmente, en este artículo nos centraremos en las asociaciones que construyen los docentes que enseñan Historia, Geografía y Formación Ciudadana, sobre vulnerabilidad, agencia y ciudadanía. Estos profesionales resultan clave para nosotros, porque su formación enfatiza la continuidad y el cambio, así como la significación histórica, las dimensiones éticas, el perspectivismo y la comprensión situada, así como la centralidad del pensamiento crítico. En este sentido, los docentes de Historia deberían estar especialmente preparados para analizar críticamente cómo se construye el conocimiento histórico y por qué ciertas narrativas se vuelven hegemónicas -incluidas aquellas que configuran representaciones de vulnerabilidad social- ya que esa comprensión posibilita desarticular discursos dominantes y abrir espacios para perspectivas subalternas y contra-narrativas en el aula.
Véase
En consecuencia, los relatos docentes operan como un umbral que permite pensar la vulnerabilidad no como un estado previo, sino como acontecimiento relacional que emerge en lo cotidiano. Observar de cerca estas escenas sobre la vulnerabilidad, permitiría evidenciar por qué -en su carácter relacional, afectivo y situado- no siempre aparece como potencia, y por qué su problematización en el campo educativo es urgente para imaginar formas más justas de habitar lo común.
La reflexión contemporánea sobre la vulnerabilidad ha experimentado un giro significativo en los últimos años, especialmente desde los aportes de las teorías relacionales, los feminismos y la filosofía política. Véanse autoras como Butler, Page, Mahomed, Braidotti o Cavarero, entre otras. 18 A partir de aquí, la vulnerabilidad deja de entenderse solo como fragilidad o carencia individual para ser reconocida como condición ontológica y relacional de la existencia, es decir, estamos siempre expuestos a otros, necesitados de otros, entramados en redes materiales, afectivas e históricas.
Algunas autoras han señalado que vulnerabilidad y agencia no son polos opuestos, sino dimensiones co-constitutivas.
En Latinoamérica, y en particular en Chile, la categoría de vulnerabilidad se convierte en condición sustantiva que fija identidades y define posibilidades educativas. Lo que inicialmente se planteaba como condición situacional y contextual se ha transformado en una categoría central de gobierno, objetivada a través de sistemas de focalización y clasificación que buscan identificar poblaciones prioritarias. En Chile, dispositivos como el SINAE
Para más información, véase
En este repertorio, dicha gramática adquiere espesor si se la vincula con la conformación de la subjetividad neoliberal, puesto que el neoliberalismo no es solo un modelo económico, sino un régimen global de normatividad que busca producir un tipo particular de sujeto competitivo, empresarial, adaptable y permanentemente responsable de sí mismo. En este punto, el sistema educativo se reorganiza como espacio donde se inculca el principio de que cada sujeto es empresa de sí mismo. Así, los procesos de escolarización se convierten en un laboratorio privilegiado de subjetivación neoliberal, donde se entrenan cuerpos, emociones y comportamientos para reproducir el orden social existente, promoviendo una ética individualizante que desplaza las causas estructurales de la desigualdad hacia las capacidades personales. El éxito o fracaso escolar y social se leen como responsabilidad exclusiva del individuo, reforzando la moral del mérito y la idea de que cada uno
En conjunto, este proceso de subjetivación se vincula estrechamente con el discurso contemporáneo de la resiliencia, en tanto las lógicas neoliberales de gobierno privilegian la preparación y adaptación individual frente a la adversidad. De este modo, situaciones de incertidumbre producidas estructuralmente son reinterpretadas como riesgos personales, trasladando las responsabilidades de protección y seguridad desde el ámbito colectivo hacia la autogestión y el autogobierno de cada sujeto. Mientras el neoliberalismo instala prácticas competitivas en todas las esferas de la vida, la resiliencia exhorta a ser flexibles, autónomos y emocionalmente competentes para sostenerse en un mundo que se presenta como inevitablemente inestable. De este modo, escuela neoliberal y resiliencia funcionan como dispositivos convergentes: la primera organiza el espacio bajo el signo del mérito, la competencia y la responsabilización individual, mientras la segunda provee el repertorio subjetivo necesario para que este orden sea aceptado como inevitable.
Este marco, entra en tensión con los planteamientos críticos de Butler, quien sitúa la vulnerabilidad como condición relacional y política, inseparable de las redes materiales y afectivas que sostienen cualquier forma de acción;
En particular, se observa un entramado de fuerzas donde discursos y prácticas neoliberales operan como tecnologías de gobierno
El resultado es una experiencia de desprofesionalización, malestar y reducción de márgenes para construir subjetividades alternativas, en que el cambio y la innovación educativa constante se han convertido en imágenes obligatorias del quehacer escolar, enunciando que 'las escuelas deben cambiar y los docentes deben convertirse en instrumentos de transformación; que más que enseñar, deben guiar los procesos de aprendizaje'.
Dicho lo anterior, y de acuerdo a lo indicado en el primer apartado, resulta relevante hacer un
el proceso de estudio y aprendizaje de habilidades sociales y desarrollo de competencias como la tolerancia, la aceptación y la integración, vinculados directamente con los valores de la democracia, la igualdad, la libertad y el pluralismo, y que van en beneficio de la construcción de normas equitativas (derechos y deberes) para todos los sujetos que componen una sociedad.
En este contexto, la formación ciudadana se tensiona por la coexistencia de múltiples concepciones que no responden a una definición única ni estable, sino a visiones de sociedad que enfatizan distintos valores, formas de pertenencia y modos de participación. Algunos modelos se anclan en una perspectiva política tradicional, centrada en derechos civiles, políticos y sociales asociados al Estado-nación; otros enfatizan pertenencia y reconocimiento; otros más, desde enfoques comunitaristas o republicanos, resaltan el diálogo, el bien común, la participación y la construcción colectiva de acuerdos.
Asimismo, en el marco del proyecto decolonial, la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales en América Latina es acusada de reproducir una colonialidad pedagógica que privilegia conocimientos construidos desde una perspectiva eurocéntrica, basada en la superioridad cultural y la inferiorización de otros pueblos y saberes.
A partir de estas ideas, se vuelve evidente que la formación de docentes de Historia y Geografía deviene en una trama de tensiones que invitan a una reflexión crítica sobre las gramáticas de la vulnerabilidad, en particular en el contexto de la exclusión escolar. Estas tensiones se materializan en los Programas de Reinserción Educativa (PDE) en Chile, como parte del Programa 24 Horas, dispositivos intersectoriales orientados a niños, niñas y jóvenes (NNJ) de 10 a 17 años en situación de desescolarización o fragilidad educativa. Su propósito es fortalecer, reconstruir y sostener trayectorias educativas mediante intervenciones socioeducativas intensivas, acompañamiento individualizado y articulación con escuelas y redes territoriales.
Ministerio de Educación de Chile,
La literatura muestra que estos programas operan como
En este sentido, la literatura muestra que experiencias adversas en la escuela -como maltrato, relaciones conflictivas o falta de apoyo- se asocian con actitudes negativas hacia la educación y la desconexión de estudiantes, así mismo, programas educativos y relacionales en contextos alternativos resaltan la importancia de relaciones respetuosas, apoyo emocional y vínculos de confianza con adultos como factores que favorecen el reenganche y la pertenencia escolar
Joane Banks y Emer Smyth, 'We Respect Them, and They Respect Us': The Value of Interpersonal Relationships in Enhancing Student Engagement',
Según Fonseca, la reescolarización se reconfigura desde prácticas cotidianas, destacando el gusto por
En conjunto, estos elementos relevan que la vulnerabilidad, lejos de ser una categoría estable o transparente, opera como una gramática que atraviesa múltiples pliegues del campo educativo: regula la distribución de recursos, modela subjetividades docentes y estudiantiles, organiza expectativas sobre la ciudadanía y delimita qué formas de vida y aprendizaje se consideran posibles. La enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales muestra con particular nitidez estas tensiones, al situar a los docentes entre la exigencia de formar ciudadanos ajustados a marcos normativos y la necesidad ética de abrir espacios de crítica, reconocimiento y transformación. En este sentido, atender a la gramática de la vulnerabilidad implica reconocer no solo sus usos gubernamentales, sino también sus fisuras, sus contra-efectos y sus potencias; implica observar cómo se encarna, cómo se negocia y cómo se resignifica en el quehacer escolar. Solo desde esa mirada situada es posible comprender de qué modo la vulnerabilidad se vuelve, a la vez, dispositivo de control y punto de partida para imaginar otras formas de lo común en la educación.
Hemos de reconocer que no ser los únicos autores de una investigación implica asumir que los ensamblajes que conforman el estudio: textos, afectos, dispositivos institucionales, políticas y discursos, participan activamente en la producción del pensamiento. En este sentido, en una investigación poscualitativa no buscamos representar el fenómeno, sino generar condiciones para que el pensamiento emerja, se desplace y nos llevan a rutas de escape que permita transformar tanto la teoría como los resultados.
De allí que el tono narrativo ensaye un gesto necesario: co-pensar la vulnerabilidad con las voces docentes, para examinar cómo los discursos coloniales, neoliberales y afectivos se sedimentan en la vida cotidiana hasta producir modos complejos de ser (sos)tenidos por otros.
Para interrumpir esa clausura conceptual no basta con describir la vulnerabilidad, sino que es necesario pensarla desde sus pliegues cotidianos. Ilustrativamente, la Figura 1, elaborada por docentes, constituye un ejemplo elocuente de ello. Este diagrama muestra como resplandece la articulación entre 'vulnerabilidad', 'agencia', 'ciudadanía' y 'pedagogía' en una forma arbórea y jerarquizada de graficar. Constatándose cómo la colonialidad del saber continúa moldeando lo imaginable, al establecer una relación qué se conecta, se separa y se jerarquiza como causa o efecto.
Figura 1
Docentes grafican la colonialidad del saber
Desde esta constatación, el co-pensar permite leer estos materiales como umbral analítico, como lugares donde se abren discontinuidades y donde el pensamiento se ve obligado a desplazarse. Comprender la vulnerabilidad como apertura -como afectabilidad, relacionabilidad y responsabilidad- implica reconocer que toda subjetividad se encuentra ya siendo-sostenida-por-otros.
Cuando una profesora afirma que 'en contextos más vulnerables uno tiene menos herramientas para participar en la sociedad',
Las citas de los docentes de Historia se consignan de aquí en adelante entre comillas.
46 su frase no describe simplemente una situación, sino que reactiva una gramática donde la vulnerabilidad ya ha sido capturada por la gubernamentalidad neoliberal y traducida en una señal de insuficiencia. Como muestran diversos autores, esta captura es posible porque la noción hegemónica de agencia descansa sobre un sujeto moderno autónomo, racional y propietario de su acción; un ideal normativo que vuelve casi imposible comprender la agencia situada de quienes viven condiciones de subordinación.
Véase, entre otros,
Al co-pensar con mayor densidad esta afirmación de la docente, la agencia se releva desde cuatro corrientes:
La primera como propiedad del sujeto, ya que separa sujeto y acción, puesto que solo 'tienen agencia' quienes disponen de condiciones socioestructurales que les permiten actuar. Desde ahí que valga preguntarse si los vulnerables que 'poseen' agencia reproducen la misma lógica que los despoja de ella, pues esta presupone sujetos que preexisten a la acción.
En la segunda, la agencia como propiedad del sujeto normado, del ciudadano racional y autónomo, la que opera como un dispositivo de exclusión. En este sentido, los niños, niñas y jóvenes en programas de reinserción no son reconocidos como agentes, porque no encajan en el molde del sujeto legítimo.
En la tercera corriente, la agencia se presenta como acción racional-estratégica al profundizar el problema. Esto ocurre incluso cuando los sujetos vulnerables actúan y su acción no es reconocida, porque no coincide con el registro que define qué cuenta como agencia, ya que, si el subalterno actúa como sujeto pleno, deja de ser subalterno; si actúa desde otro marco, su acción se vuelve inaudible.
Finalmente, la cuarta corriente releva la agencia como acción transformadora o resistencia, dejando fuera un conjunto amplio de prácticas cotidianas que permiten sostener la vida en contextos opresivos. Para esta mirada, reproducir normas no es actuar, cuando precisamente en muchos escenarios vulnerables no existe posibilidad de transformar, pero sí de habitar y de crear pequeñas grietas.
Leída desde estas cuatro matrices, la frase de otra profesora -'lo contextual determina demasiado'- no es pasiva ni descriptiva, sino que muestra que las políticas educativas han fijado la vulnerabilidad como atributo individual. El 'contexto' adquiere un carácter determinante cuando es traducido en un marcador clasificatorio, a partir del cual tecnologías de focalización y discursos normativos producen la categoría de 'grupo vulnerable'. Esta categoría no es un contenedor neutro, sino un efecto semiótico-material que produce sujetos carentes.
En otro registro, apreciamos la afirmación de un profesor: 'Si esa gente está tratando de sobrevivir, no se puede pensar en una ciudadanía activa', desplazando la discusión desde el plano moral a la materialidad. No obstante, lo que aparece como desinterés político podría ser en realidad una amputación previa, es decir, cuerpos atrapados en economías del daño, que les impiden desplegar energía para la acción, quedando prisioneros de la violencia estructural que captura el tiempo, la atención y la vida.
Otro docente señala: 'No son los sujetos, es la vulneración la que interrumpe la acción'. Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad no se reduce a una condición individual, sino que condensa daños inducidos y estructuralmente producidos, junto con modulaciones situadas -materiales, afectivas, ambientales- que hacen posible o imposible responder a dichos daños. Esta diversidad de trayectorias y experiencias, lejos de ser leída como una expresión legítima de heterogeneidad, suele ser neutralizada por discursos que individualizan el esfuerzo y naturalizan las desigualdades.
Estas narrativas desplazan la atención desde las condiciones institucionales hacia las capacidades personales, dificultando la emergencia de una comprensión colectiva del problema y limitando la posibilidad de cuestionar los marcos interpretativos dominantes. Las críticas feministas coinciden en señalar que la homogenización de las experiencias bajo categorías como riesgo o susceptibilidad, oculta las jerarquías coloniales, raciales y de género que definen quién queda expuesto y quién protegido.
Saba Mahmood, 'Teoría feminista y el agente social dócil: algunas reflexiones sobre el renacimiento islámico en Egipto',
Sin embargo, la escena docente no se agota en la captura. Entre estas cicatrices emerge otro tipo de acción. Un profesor lo formula así: 'Defender una postura, contestar con argumentos, acompañar a alguien, participar en un sindicato'. No se trata de acciones heroicas, ni rupturas frontales del orden, sin embargo, configuran prácticas de sostenimiento mutuo. En ellas, la acción no aparece como propiedad de un sujeto autónomo, sino efecto de cuerpos que se sostienen unos a otros.
Esta intuición se vuelve aún más compleja al considerar formas de agencia que no se expresan como resistencia abierta. En este registro, la docilidad no equivale a sumisión, sino a modos situados de actuar que se despliegan dentro de marcos normativos habitándolos, negociándolos, y en ocasiones, reorientándolos desde dentro. Mahmood, 'Teoría feminista y...'. 55 Los relatos docentes encarnan esta forma de agencia: conectarse con un estudiante, sostener un diálogo, acompañar, insistir.
Y, sin embargo, como relata un profesor, 'esa conexión puede desarmarse en otro escenario, cuando el joven no llega al encuentro colectivo'. Desde una lectura poscualitativa, esta situación no indica fracaso, sino difracción, puesto que la agencia no se traslada intacta entre situaciones. Cada configuración de objetos, afectos, tiempos y cuerpos modifica las condiciones de posibilidad del vínculo. La intermitencia no es ausencia de relación, sino su modo de existir en contextos precarios.
De esta fricción entre vulnerabilidad capturada, agencia relacional, violencia estructural, docilidad creativa y herida colonial, emergen preguntas que no buscan clausura: ¿Qué tipo de escenario se necesitaría para que la agencia no dependa de aprender a vivir con cicatrices? ¿Es posible imaginar un campo educativo donde la vulnerabilidad no sea tratada como déficit, donde la acción no sea mérito individual, donde la relación no sea un riesgo, donde lo común no nazca herido?
Cuando los docentes narran que un joven pierde el recreo ayudando a una mujer mayor, que un grupo acompaña sin medir el tiempo, o que una estudiante descubre que tiene 'los mismos problemas que sus compañeros', estas escenas no son meramente anecdóticas, sino que hacen aparecer lo común. Se trata de interrupciones mínimas en las que la lógica neoliberal de la autosuficiencia -aquella que convierte la vulnerabilidad en condición individual- se fractura y deja ver que la acción política empieza en el vínculo. Aquí, lo común no aparece como un contenido ni como un ideal normativo, sino como una práctica que se produce y se sostiene en el hacer compartido.
No obstante, hay algo más, algo que se juega en una escala más sutil. Muchas veces estas escenas se narran en encuentros personales entre el profesional y el o la joven, no en espacios colectivos de exposición mutua. En esos momentos no surgen declaraciones elaboradas, sino gestos mínimos, palabras breves o incluso un simple 'no sé'. Estas microapariciones expresan instantes en que alguien responde, se deja afectar o posibilita que el otro exista de otro modo. Lo común, entonces, se inaugura en la sensibilidad hacia aquello que apenas se asoma, en la espera del devenir acción colectiva.
Sin embargo, estos gestos emergen en un campo donde muchos estudiantes se sienten expulsados incluso de la posibilidad de pertenecer. Dicha expulsión no es solo emocional, sino ontológica.
En ese mismo movimiento, lo territorial deja de ser un simple escenario para volverse una matriz comunitaria donde el vínculo se materializa. Si allá vibra lo común en gestos mínimos y encuentros personales, aquí es necesario visibilizar la textura territorial como un hacer con otros. Cuando los docentes relatan que los jóvenes elaboran un proyecto para beneficio de la comunidad y solo después lo reconocen como ejercicio ciudadano, lo que emerge es una forma de ciudadanía retroactiva, donde la conciencia política no antecede a la acción, sin que se revela retrospectivamente, en la mirada que vuelve sobre lo ya hecho juntos. Esta lectura, propone que la agencia surge de modos de estar (en) relación con otros que sostienen la vida, más que desde las decisiones individuales e intencionales.
Sin embargo, los mismos docentes nombran la fractura cuando mencionan 'que si están tratando de sobrevivir, no se puede pensar en una ciudadanía activa'. En otras palabras, la sobrevivencia erosiona los lazos que sostienen lo común; consume tiempo, cuerpo, atención, mientras que la vulnerabilidad es siempre relacional, pero puede volverse diferencial, distribuida según líneas de precariedad histórica.
He aquí la paradoja: lo relacional solo puede emerger en el vínculo, pero las condiciones que habitan los estudiantes -racismo estructural, pobreza territorializada, abandono estatal- alimentan una gramática que desarticula esos vínculos. Y desde esa fractura emergen las preguntas que no cierran: ¿cómo reconstruir lo común en un mundo que exige sobrevivir en solitario? ¿Cómo volver posible lo común cuando la herida colonial sigue organizando quién pertenece y quién no?
Co-pensar el pliegue ético del profesorado no consiste en buscar la ética docente en principios abstractos, sino en leer cómo los relatos de vida hacen aparecer una ética situada, afectada, atravesada por precariedades múltiples. Desde una perspectiva posestructuralista, esta ética no emerge de un sujeto autónomo que aplica reglas morales, sino de un docente que se deja afectar, responde y se hace responsable dentro de un entramado de poder, discurso y materialidad que nunca controla por completo.
Es en este terreno inestable donde la responsabilidad ética se vuelve inseparable de la sedimentación del daño en la vida cotidiana: una forma en que el dolor, lejos de irrumpir como un acontecimiento excepcional, se inscribe y se acumula en el tejido ordinario de la existencia.
Veena Das, 'Sujetos del dolor, agentes de dignidad',
El docente que afirma haber escogido pedagogía porque nació y creció en El Castillo Una población estigmatizada como vulnerable en la periferia de la capital de Chile 63 representa la noción de compromiso como acto voluntario. Su frase nos remite a que los territorios no solo se relacionan con los recursos, sino que configuran quién es visto como plenamente humano, quién puede aspirar o quién se siente convocado a reparar. Su elección profesional no es una elección, sino una respuesta al mundo que lo formó, a las heridas de su comunidad. La ética aparece aquí como pertenencia encarnada, no como deber institucional.
Cuando otro docente sostiene que la ciudadanía se aprende 'desde el hacer' y que el desafío es 'acompañar sus historias', su afirmación fisura esta captura. En ella la agencia aparece como un proceso relacional, sostenido en el acompañamiento entre cuerpos,
A ello se suma el relato de un docente expulsado de la escuela en su infancia, que descubre su vocación al apoyar a otros, visibilizando otra capa ética: en la escuela que hiere, surge también el impulso de cuidado. Aquí se activa lo que Chandler y Reid describen como la captura neoliberal del sujeto cuidador, donde la responsabilidad estructural se desplaza al que debe 'adaptarse', 'sostener', 'hacerse cargo' de aquello que las instituciones abandonan.
En este ensamblaje, una conexión hace aparecer la figura del 'docente que repara' como una ficción dañina, una traducción neoliberal que convierte la ética vivida en obligación moral. Sin embargo, otra conexión muestra algo distinto: lo ético es un estar-con, un sostener-se-en-común incluso en condiciones de precariedad, una forma de vida que emerge de historias de daño, pertenencia y cuidado mutuo, dejando abiertas las interrogantes: ¿cómo sostener una ética colectiva sin convertirla en carga individual? ¿Cómo cuidar sin quedar atrapado en la ficción neoliberal del docente que repara?
Lo que estas páginas han intentado, no es resolver el tema de la vulnerabilidad ni fijar su gramática, sino permanecer en el lugar aporético donde los conceptos y los relatos no cierran, donde algo interpela y obliga a seguir pensando. En el entre-medio, en el umbral, los gestos mínimos de la vida escolar comenzaron a resplandecer, no porque iluminen un sentido oculto, sino porque interrumpen nuestros hábitos interpretativos y nos exponen a posibilidades que no habíamos imaginado. Escuchar a los docentes decir que 'cuando la vida está menos resuelta no se puede pensar en lo social', que sobrevivir 'devora el tiempo de pensar', o que 'uno debe merecer el reconocimiento', abrió una grieta donde teoría y experiencia se tocaron.
En ese roce, también nosotros nos sentimos tocados por nuestras propias trayectorias moldeadas por el mérito, por el mandato de
Los docentes mostraron que incluso en mundos que cicatrizan, persisten gestos que sostienen, por ejemplo, acompañar, defender, ayudar, mantenerse con otros. Pero también, mostraron el desgaste de cargar solos con la tarea de reparar aquello que excede cualquier biografía. Por eso, más que conclusiones, queda una apertura: ¿cómo imaginar modos de relacionalidad que no repitan la exigencia de que los subordinados reparen las injusticias que no produjeron, ni reproduzcan el ideal colonial de la autosuficiencia como salvación? ¿Cómo imaginar configuraciones socio-materiales, afectivas, territoriales y epistémicas que lo posibiliten?
Pensar la vulnerabilidad desde estas claves no implica resolverla ni domesticarla, sino dejarse afectar por su capacidad de interrumpir las nociones modernas y neoliberales de autosuficiencia, abrir un espacio donde otras formas de subjetividad -menos ancladas en el mérito y más abiertas al sostenimiento mutuo- puedan empezar a insinuarse.
Tal vez esa sea la apertura final que este artículo puede ofrecer: seguir co-pensando la vulnerabilidad como dimensión constitutiva y constituyente del existir, permitiendo reorientar las preguntas hacia lo que la vulnerabilidad habilita, es decir, una afectabilidad que reconoce que existir es siempre ser alcanzados por otros; una relacionalidad que muestra que la subjetividad se forma en el entre y no en el aislamiento; y una responsabilidad entendida no como carga individual, sino como participación en la sostenibilidad de la vida compartida. Para ello, hemos de insistir en seguir pensando desde la fractura, desde las cicatrices que aún duelen, desde los resplandores que aparecen en lo cotidiano.
Financiamiento
El presente trabajo fue financiado por el proyecto ANID/FONDECYT/Regular/N°1230896, 'Aproximación comprensiva a los vínculos entre políticas de la vulnerabilidad, escolarización y producción de la subjetividad: análisis en torno a procesos de reinserción escolar'.
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Véanse autoras como Butler, Page, Mahomed, Braidotti o Cavarero, entre otras.
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Para más información, véase https://www.junaeb.cl/medicion-la-vulnerabilidad-ivm/.
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Véase Fonseca, Claudia. “Reescolarización, vínculos y motivación en programas de reinserción educativa”. 18, núm. 2 (2024): 75-94.Claudia Fonseca, '(Re)invenciones de la reescolarización de los-las participantes de los programas de Reinserción Educativa (PDE)',
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Fonseca, Claudia. “Reescolarización, vínculos y motivación en programas de reinserción educativa”. 18, núm. 2 (2024): 75-94.Fonseca, '(Re)invenciones de la...'.
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Este texto se inscribe en la investigación 'Aproximación comprensiva a los vínculos entre políticas de la vulnerabilidad, escolarización y producción de la subjetividad', financiada por ANID, Fondecyt Regular N.º 1230896. El estudio busca comprender los entrelazamientos entre políticas de vulnerabilidad, procesos de reinserción escolar y producción de subjetividades. En este marco, la investigación consideró tanto el trabajo desarrollado por el equipo investigador como trabajos de seminario de título de estudiantes de pedagogía vinculados al proyecto. Los fragmentos que se presentan corresponden a relatos de docentes de pedagogía en Historia que trabajan en Programas de Reingreso Escolar, producidos desde un enfoque etnográfico colaborativo y relacional. Los relatos provienen de entrevistas realizadas durante 2024-2025 en diversas experiencias territoriales de la Region Metropolitana en Chile. La construcción del material articuló distintos métodos, entre ellos entrevistas, talleres y cartografías, y se desarrolló bajo criterios de resguardo ético, con consentimiento informado y aprobación del Comité de Ética de la universidad del equipo de investigación, según consta en el Informe N.º 181/2023.
Vieira, Ignacio. “En manos de otros: fenomenología de la vulnerabilidad”. 200, 812 (2024): 2809.Ignacio Vieira. 'En manos de otros: fenomenología de la vulnerabilidad'.
Las citas de los docentes de Historia se consignan de aquí en adelante entre comillas.
Véase, entre otros, Page, Tiffany. “Sustaining Life: Rethinking Modes of Agency in Vulnerability”. 33, núm. 97 (2018): 281-298.Page, 'Sustaining Life: Rethinking...'; Lloyd, Moya. “Embodying Resistance: Politics and the Mobilization of Vulnerability”. 41, núm. 1 (2024): 111-126. https://doi.org/10.1177/02632764231178478.Lloyd, 'Embodying Resistance: Politics; Fineman, Martha Albertson. “Vulnerability, Dependency and the Limits of Liberal Agency”. 38, núm. 4 (2021): 89-107.Martha Fineman', 'Vulnerability, dependency and the limits of liberal agency',
Spivak, Gayatri. “¿Puede hablar el subalterno? núm. 39 (2003): 297-364.Gayatri Spivak, '¿Puede hablar el subalterno?,
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Véase Garrido Gómez, María Isabel. “Vulnerabilidad, grupos vulnerables e interseccionalidad”. 17, núm. 1 (2022): 307-322.María Isabel Garrido Gómez, 'Vulnerabilidad, grupos vulnerables e interseccionalidad,'
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Veena Das, 'Sujetos del dolor, agentes de dignidad',
Una población estigmatizada como vulnerable en la periferia de la capital de Chile
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Žižek, Slavoj. (Paidós, Buenos Aires, 2009).Žižek,
Financiamiento
El presente trabajo fue financiado por el proyecto ANID/FONDECYT/Regular/N°1230896, 'Aproximación comprensiva a los vínculos entre políticas de la vulnerabilidad, escolarización y producción de la subjetividad: análisis en torno a procesos de reinserción escolar'.
