Historia y política en la
En-claves del pensamiento
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de MonterreyEn este artículo se propone discutir un tema que, aunque parece obvio, en pocas ocasiones ha sido indagado de manera sistemática: la forma en que Amanda Labarca (1886-1975) aborda la relación entre praxis educativa y sociedad. Para ello se realizará un análisis que se centrará en un conjunto de textos de esta destacada intelectual chilena que fueron publicados entre finales de la década de 1930 y comienzos de la década de 1940, en los que elabora su episteme educativa -esto es el conjunto de conocimientos y métodos que sustentan la práctica educativa y la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje-. El objetivo es mostrar que, en textos como Evolución de la segunda enseñanza (1938) e Historia de la educación en Chile (1939), no solo se aprecia una notable reformulación de su proyecto pedagógico, sino también su vinculación con lo social, como resulta fácilmente apreciable en las Bases para una política educacional que publicó en 1943. En este sentido, se busca también mostrar que, a partir de la incorporación de la perspectiva de sociología-histórica a su producción, escindir política y educación en la producción de Amanda Labarca se vuelve casi tan artificial como hablar de una moneda de una sola cara.

			A casi cincuenta años de su fallecimiento, el legado de Amanda Labarca (1886-1975) sigue siendo todavía objeto de intensa indagación. Si bien los aportes de esta notable intelectual, escritora y ensayista en el área de la educación y sus aportes al avance del feminismo en Chile han sido reconocidos, muchas de sus producciones están todavía a la espera de un estudio más exhaustivo.

		En una publicación previa,

			

				

				

					
A partir de este panorama, al mismo tiempo que se presentaban algunos rasgos de la inspiración filosófica y la orientación política de Amanda Labarca, aquella breve reflexión proponía algunas coordenadas para futuras investigaciones sobre sus ideas, sus prácticas y su trayectoria intelectual.

		Para ello se destacaba que, así como el proyecto presentado en aquel texto labarquista estaba conectado con su participación en la función pública y sus publicaciones previas, algunas de sus ideas tuvieron la oportunidad de prolongarse e incluso precisarse poco tiempo después. En este sentido, se afirmaba que, al mismo tiempo que producto de un giro filosófico en su trayectoria intelectual, este libro de Labarca anticipaba algunos tópicos que abordó posteriormente con mayor amplitud y precisión en sus escritos más conocidos, que vieron la luz en los albores de la década de 1940 y en los que plasmó su
En efecto, entre 1938 y 1943, esta autora publicó una serie de análisis cuyo hito inicial fue su texto sobre la
En esta ocasión, se busca exponer aquí un tópico que, si bien parece evidente, en pocas ocasiones ha sido indagado de manera sistemática: se trata del modo en que esta autora problematiza en estos textos, y especialmente en
En este sentido, se mostrará que escindir política y educación en el análisis de Amanda Labarca es tan artificial como una moneda de una sola cara.

		En diversos textos biográficos se ha señalado que, si bien la vocación pedagógica de Labarca no estuvo presente desde el inicio de su trayectoria intelectual, ya sus producciones de la década de 1910 y 1920 permiten apreciar un notorio interés por intervenir en el ámbito educativo y pedagógico. Basta mencionar, apenas como ejemplos, su temprana incorporación en la Asociación de Educación Nacional (1906) así como sus libros sobre
De todos modos, es posible afirmar que fue a partir de la década de 1930, en el
En 1934, además de colaborar en la ya mencionada comisión designada por el Ministro de Educación Pública Domingo Durán Morales para elaborar un programa de enseñanza campesina, Labarca tuvo una activa participación en la II Conferencia Interamericana de Educación realizada en Santiago el 9 y el 16 de septiembre de ese año. En este evento, al que asistieron representantes de todas las repúblicas americanas excepto Paraguay, se aprobaron una notable cantidad de resoluciones y mociones relativas a la educación y la cooperación internacional en la región. Fue a partir de este evento se organizó una delegación universitaria a la cual se integró Labarca y que, presidida por el rector de la Universidad de Chile, partió el 12 de enero de 1935 en una misión cultural que los llevaría a diversos países de América Central y América del Norte, entre los cuales se destacaba el caso de México.

			

				

				'La delegación universitaria que en misión cultural visitará Panamá, Costa Rica, México y EE.UU.'.
A su regreso, en abril de ese año, Labarca comenzó a dictar una serie de conferencias sobre 'Aspectos de la vida educacional moderna' en la Universidad de Chile. La segunda de esas conferencias presentaba una crítica a la formación del Magisterio y expuso el caso de la nueva organización de las escuelas normales mexicanas, que se había iniciado en la década de 1920, la cual era presentado casi como un contraejemplo de lo que debía hacerse en Chile.

			

				

				'Finalidad fundamental de la obra educadora del maestro es la de enseñar a vivir',
Como lo muestran diversas fuentes, la información aportada por aquella misión universitaria no quedó reducida al circuito de las publicaciones o los auditorios académicos, sino que sirvió de insumo para los debates parlamentarios sobre las reformas a la educación rural chilena que tenían lugar en ese momento en el Congreso.

			

				

				

					
Por su parte, como se mencionó previamente, la propia Labarca publicó poco más tarde su libro sobre
En las elecciones presidenciales de 1938, con la victoria de Pedro Aguirre Cerda (1879-1941), candidato del Partido Radical, se impuso la consigna 'Gobernar es educar'. Amanda Labarca tenía un vínculo previo con el presidente electo que excedía el marco de la militancia común y estaba reforzado por la estrecha relación de amistad que este mantenía con su marido. Esto le permitió contar, durante algún tiempo, con un fuerte apoyo a diversas iniciativas impulsadas por Amanda Labarca relacionadas tanto con la educación como con el movimiento feminista.

			Ese mismo año, se editaba su libro sobre la
Sin embargo, este mismo objetivo imponía una primera modificación en el proyecto original: si bien este nuevo texto volvía a incorporar la perspectiva de una 'pedagogía comparada' utilizada en el estudio anterior, en esta ocasión se presentaba con una proyección mucho más ambiciosa. En efecto, si en su libro de 1936 se inspiró en los casos de México y Estados Unidos de América para iluminar el panorama local, en esta ocasión, dos años más tarde, la mirada de Labarca se dirigía principalmente hacia el viejo continente, es decir hacia 'aquellos países a los cuales el nuestro ha imitado' aunque, sostenía la autora, de manera infantil y ambiciosa.

			

				

				
Basta una ojeada al índice del texto para apreciar que el recorrido que realiza Labarca a lo largo de casi doscientas cincuenta páginas está dominado por una perspectiva en la que historia, política y educación se entremezclan. La propia autora justifica esta perspectiva al final del Preámbulo del libro: 'Para saber a dónde queremos ir, necesitamos darnos cuenta del relieve general del paisaje que nos rodea. Cuando intentemos, siempre hundirá sus pies en el pasado, las manos en las posibilidades estrechas de la realidad presente y los ojos en la ilimitada esperanza'.

			

				

				
Es por esta razón que dedica un primer capítulo a presentar una panorámica sintética del periodo histórico que se desarrolla entre los siglos XVI y XIX en Europa, para mostrar los particulares avatares de la educación de los jóvenes en el marco del surgimiento de los Estados europeos modernos. En esta sección del texto, ya se busca mostrar de qué manera la incipiente organización de la enseñanza media responde a necesidades que, si bien siguen marcadas por lo religioso, se articulan cada vez más notoriamente a una realidad terrenal en rápida y crítica transformación.

			Por su parte, los restantes capítulos del libro y el material anexo al final del volumen se ocupan de presentar un recorrido que llega hasta la actualidad, dividido en dos tramos: el primero va desde la Revolución francesa hasta la Gran Guerra y el segundo está dedicado a mostrar las transformaciones recientes en la educación de los adolescentes. Si bien estas presentaciones, como se mencionó anteriormente, abarcan diversos contextos (Francia, Alemania, Italia, etc.), la exposición se centra especialmente en los avatares de la enseñanza media, aunque señalando eventualmente la relevancia de los eventos políticos (por ejemplo, la Revolución francesa, la Primer Guerra Mundial, el nacional-socialismo, el Stalinismo y Fascismo) en ese recorrido.

			Es en el último capítulo del texto que Labarca se ocupa de exponer sumariamente los problemas de la enseñanza media que, más allá de sus variantes, serían comunes a todos los países cuya situación histórica había sido analizada hasta entonces por separado. Entre ellos menciona: el nacionalismo, el problema del control (familiar, religioso, estatal o nacional), la temática de organización (flexible o rígida), los objetivos, los planes de estudio (carga horaria, materias comunes, etc.), la articulación con otros grados y tipos de educación, selección (condiciones de ingreso y egreso), métodos (cantidad de conocimientos y forma de adquirirlos) y la vida escolar. Pero, para la intelectual chilena, ni siquiera la resolución de todos estos factores permitiría resolver la crisis que afecta a la enseñanza media, ya que aquella tendría como base las exigencias que tanto el Estado como, especialmente, la familia le dirigen a las instituciones educativas.

			Les exigen una tarea que antes ejecutaba la familia. Añádase que el liceo debe, a la vez, preocuparse de la instrucción del joven para que afronte los exámenes de una carrera universitaria y los problemas de la lucha por la vida, y se verá que la escuela secundaria está atravesando una crisis de exigencias y responsabilidades máximas, muchas de ellas derivadas de condiciones modernas, y a las cuales tiene que responder con una arquitectura orgánica vieja, de siglos.

			

				

				
Como se verá más adelante, Labarca retomó con mayor detalle este tópico, que señala tensiones entre las prácticas educativas y lo social, a la luz del panorama específico de la región sudamericana.

			En cuanto a los aportes que podían proporcionar en el ámbito local los amplios estudios y análisis presentados a lo largo de este libro -
En este epígrafe, que proviene del libro sobre la
Ahora bien, ¿por qué se introdujo este cambio en la orientación del trabajo? Los motivos que llevaron a esta modificación son expuestos por Labarca en los siguientes términos:

			Es que consideré errado y peligroso tratar la segunda enseñanza como unidad aislada. Para mí ella no cumple sus fines sino en función de las demás, si considerada como parte de un todo, no se analizan sus cualidades y defectos en relación con la primaria, que es su natural antecedente y con las necesidades de esta sociedad chilena a la cual tiene que servir. Pudiera ser la educación liceana perfecta, desde un punto de vista preceptivo, mas si descuida la base que le da la primaria, si no se articula adecuadamente con las otras formas de la docencia media, si no prepara el tipo de hombre o de mujer que la sociedad chilena necesita en su momento actual, habría fracasado substancialmente.

			

				

				
Vemos aquí la reconsideración que la autora introduce en relación con un aspecto que interesa especialmente destacar aquí: no sólo la enseñanza media no debe ser considerada aisladamente de la escuela primaria y de las demandas sociales, sino que hacerlo resulta erróneo y nocivo. Pero ¿por qué esta consideración tan radical? La autora justifica esta tesis a partir del hecho de que '[l]a acción pedagógica no implica su propio fin; éste se halla más allá de las aulas, en el complejo, múltiple y sufriente mundo en que vivimos'.

			

				

				
Ahora bien, esta reconsideración lleva a que el proyecto asuma un nuevo nivel de complejidad y, en este sentido, no resulta osado decir que este texto labarquista es una de sus propuestas más ambiciosas, sino la más ambiciosa, y que contaba con escasos antecedentes hasta entonces. En efecto, a lo largo de sus trescientas sesenta páginas presenta una genealogía del sistema educativo chileno que está claramente articulada con los avatares sociales y políticos locales desde la etapa colonial hasta el escenario contemporáneo.

			En este recorrido, que sería imposible exponer aquí en detalle, la autora pone de relieve el papel que cumplió en esta historia una
Por otra parte, Labarca no supone que los obstáculos a esta tarea provengan de las resistencias de los períodos de regímenes conservadores, sino, principalmente, de los conflictos bélicos y las crisis económicas, como lo mostrarían, según la autora, el panorama tanto de las revoluciones de 1851 y 1859 como la Guerra del Pacífico y el caótico período que denomina como 'Años difíciles' de 1925 a 1931. Sin embargo, pese a los obstáculos, la autora se encarga también de mostrar que los logros de la educación en Chile pueden resistir la comparativa en diversos niveles con algunos países de la región o incluso europeos, como lo mostraría el porcentaje de población escolarizada y de estudiantes de nivel secundario.

			Ahora bien, tras la edición de
De hecho, ya en este mismo texto, la propia autora caracterizó de dos maneras diversas las características de este próximo estudio. Mientras que, hacia el final del último capítulo, afirmaba de modo general que estaría dedicado a señalar los defectos, realizar críticas y proponer planes de mejoramiento, en las primeras páginas del libro afirmaba: 'Si la muerte me concede su venia para alentar unos años más, espero escribir la tercera y última parte de estos estudios:
En este último caso, ubicaba ese futuro trabajo desde una perspectiva que sostiene la necesidad de indagar las bases políticas del sistema educativo. Esa es la propuesta que finalmente presentó cinco años más tarde.

		Es la obra que necesitábamos. En sus páginas, que se leen con interés absorbente, se diseña un plan que nos conviene, porque se deriva lógicamente de la esencia del medio social al que se destina. Es la voz de la señora Labarca la más autorizada para dejarse oír en materia de tan vital importancia.

			

				

				

					
El libro que cerró la trilogía anunciada en 1938 llegó con una demora considerable en su publicación y, a diferencia de los textos anteriores, no fue impreso en Chile: su primera edición, la única que estuvo disponible durante casi seis décadas, fue realizada en Buenos Aires por la Editorial Losada. Esto no impidió que las
Ahora bien, como se mostró anteriormente, el proyecto de esta serie de libros ya había sufrido algunos cambios, diversas modificaciones que fueron ampliando y diversificando su contenido. De lo que inicialmente sería un estudio y proyecto complementario a un programa de reforma de la educación en el ámbito rural, había pasado a proponer una genealogía de la enseñanza media en Occidente y, posteriormente, una historia del sistema educativo chileno en su conjunto, desde la colonia hasta la actualidad.

			En las primeras páginas de estas
Es por esta razón que la autora dedica la totalidad del primer capítulo de este libro a 'La educación como función social'. Si bien no se trataba de un tópico novedoso dentro de la producción de esta autora,

			

				

				De hecho, era un pilar del pensamiento de John Dewey, uno de sus principales referentes en pedagogía. Ya en 1899, este filósofo-pedagogo norteamericano dictó una serie de conferencias que fueron publicadas bajo el título
En este sentido, como lo recuerda el epígrafe colocado al inicio de este artículo, es preciso que se establezcan complementariedad y armonía entre escuela y sociedad y que, al modificarse las condiciones sociales, se transforme también la institución escolar -algo que es posible apreciar, sostiene Labarca- a partir de la historia de la pedagogía. Y este escenario se complejiza en el caso de las sociedades contemporáneas, dada la paulatina declinación de la iglesia y de la crisis de los lazos familiares, lo cual lleva a que la responsabilidad de la formación se concentre cada vez más en la escuela. Aquí retoma algunos tópicos que ya había señalado en el libro de 1938 que inicia esta serie de tres volúmenes: la familia, reducida a su forma nuclear, anhela que los hijos sean educados por la escuela, 'que vele por el niño, le discipline y transforme en el ser apto para triunfar decorosamente en las lides económicas y civiles, dentro de las normas éticas imperantes y de los hábitos sociales del grupo al cual pertenece o aspira a ingresar'.

			

				

				
En este sentido, la autora considera que fueron los regímenes totalitarios en Alemania, Italia y Rusia los que más rápidamente comprendieron esta función del sistema educativo para la formación de las futuras generaciones, lo cual se evidencia a partir de las modalidades diversas de control (estatal o privado) y el marcado interés por el uso de instrumentos que eran novedosos en ese momento, como la radio y el cine.

			Hacia el final de este capítulo sobre la función social de la educación, Labarca se ocupa del caso de Hispanoamérica, cuya geografía presenta un panorama dividido entre las características propias del ámbito rural, donde predominan los hogares de tipo semipatriarcales, y los entornos urbanos, donde prima una estructura familiar moderna, que a su vez están conformados por diversos estamentos y grupos étnicos (blancos, criollos, mestizos, indios). Por estas características particulares, estas sociedades híbridas precisan una organización del sistema educativo que sea muy diferente al europeo y para que sea posible impulsar su desarrollo cultural. Y serán justamente las bases y normas de esa organización el tema de discusión del resto del libro.

			En este sentido, la autora entendía que era necesario dedicar el capítulo más extenso y también más ambicioso de este libro a las características fundamentales del medio social iberoamericano. Este 'giro regional', en relación con la perspectiva que oscilaba entre un enfoque global o europeísta y un análisis limitado al ámbito local de los anteriores trabajos, suele ser referido a diversos factores.

			

				

				En algunas ocasiones se ha hecho referencia al panamericanismo de Labarca como una cuestión incorporada desde un inicio en su producción. Sea así o no, la perspectiva regional comienza a adquirir un peso específico en sus publicaciones e intervenciones a partir de la segunda mitad de la década de 1930 y, de manera particular, a partir de estas
Un tema que la autora considera central, y al que dedica más de la mitad de este capítulo nuclear de las
Este tópico, y especialmente las referencias al
En este sentido, es preciso destacar el modo en que la autora introduce este tópico en su texto:

			La característica básica de esta sociedad, es la intensidad y la complejidad de su mestizaje. América Latina se ha desarrollado a base de una mezcla de razas que durante la Colonia aportó elementos similares, y que más tarde, se ha integrado por múltiples y muy diversas corrientes inmigratorias. Esta amalgama es étnica y social. No se trata sólo de una transfusión de sangre, sino que implica, a la vez, mixtura de diversas y hasta opuestas costumbres, técnicas, normas, conceptos e ideales de existencia.

			

				

				Labarca,
Este conjunto de cuestiones refleja mucho de los tópicos presentes en aquellos discursos que, al menos desde comienzos del siglo XX y en diversos rincones de la región, surgieron en torno a la construcción de las identidades nacionales en términos de raza. Como lo muestra el trabajo clásico de Stepan (1991) e investigaciones más recientes,

			

				

				Aunque desde otra óptica, las primeras académicas chilenas también se ocuparon del tema de la raza a comienzos del siglo XX. Véase, por ejemplo,
En el caso de Labarca, esta particularidad étnica remite en realidad más a cuestiones antropológicas, sociológicas o incluso psicológicas (a las cuales dedica una sección específica) que a diversas tonalidades dérmicas, y esas cuestiones revisten relevancia en tanto se trata de rasgos particulares de las poblaciones regionales que deben considerarse a la hora de elaborar una solución y diseñar los programas de enseñanzas.

			Labarca retoma este tópico al final del texto, en sus últimas páginas, en un mensaje que está dirigido hacia las clases populares desde una perspectiva que, como alternativa a un enfoque marxista, invita a dejar de considerar a la lucha de clases y la revolución social como soluciones para los problemas propios del ámbito hispanoamericano.

			En este sentido, apunta a un proceso que permitiría intensificar su desarrollo a partir de una homogeneidad que, si bien es caracterizada por Labarca en términos raciales, apunta a la conformación de modos de vida, ideas y tendencias que sean particulares y propios, diferentes de los europeos. Como lo confirma la propia autora, al comprobar la ventajosa condición de Chile en este proceso: '[l]o que falta por hacer es más cuestión de hábitos que de raza'.

			

				

				Labarca,
Y también esta sección final se encuentran referencias a un tópico muy candente en ese contexto histórico y que se expandió rápidamente en el marco de la inmediata posguerra: la ciudadanía mundial y la tendencia global a lo supraestatal, a lo supranacional, que se plasmarán poco después en los programas de instituciones como la OMS, Unesco, etc.,

			

				

				Sobre este tópico y los debates que generó hacia finales de la década de 1950, véase el capítulo 2 (titulado 'Interludio. Londres, 1948') en Hugo Vezzetti,
En las diversas secciones de este artículo se propuso indagar un aspecto particular del proceso de la elaboración de una
De este modo, pudo apreciarse que, en su libro
Por su parte, la
Finalmente, en
Por supuesto, esta síntesis de las consideraciones labarquistas en cada texto es sumamente simplificadora y no pretende, como fue mencionado previamente, que la concepción de una articulación entre educación y sociedad constituye un aporte original del pensamiento de Labarca ya que venía elaborándose desde hace décadas, incluso siglos en Occidente. No se trata tampoco de sostener que estos textos sobre los cuales se colocó el foco en este artículo sean la primera ocasión en que esta autora insinúa esta articulación. Interesaba aquí más bien señalar la modalidad y la relevancia particular que este tópico adquirió en el marco de estos textos seminales del pensamiento labarquista, en términos de una reforma que debe contemplar, articular ambos términos -educación y sociedad- para poder resultar efectiva.

			Es preciso también considerar que este dinámico proyecto, en casi constante mutación, fue elaborado en un momento muy particular desde el punto de vista geopolítico, entre el final del período de entreguerras y el fragor de una cruenta guerra mundial que volvió a desgarrar a Europa en el marco de una Segunda Guerra Mundial. Esa experiencia histórica, si bien no afectó de manera tan directa y sangrienta el continente americano, no dejó por ello de atravesar e impactar notoriamente la propuesta de Amanda Labarca.

			

				

				Esto es notable en las esperanzadas referencias a la inmigración europea que podría llegar al continente americano 'con la esperanza de hallar aquí un refugio de paz, de justicia social y libertad'. Labarca,
Pero sus reflexiones se enmarcan aún más claramente en una tensión y una polaridad de modelos. Frente a este panorama queda claro que la perspectiva labarquista, al mismo tiempo que apostaba a la necesidad de una transformación social frente a la declinación de la familia y las religiones, se oponía activamente a considerarla en términos de una transformación revolucionaria de inspiración marxista.

			

				

				Como se mostró previamente, en múltiples ocasiones Labarca mostró su escepticismo respecto la tesis de una lucha de clases y respecto de una solución que pueda llegar por una revolución social que pudiera ponerle fin.

			33 Si en 1936, esta autora mostraba su preferencia por un cooperativismo inspirado en el modelo dinamarqués,

			

				

				Labarca,
En un futuro trabajo de investigación sería pertinente revisar su posición unos años más tarde, en el marco de la inmediata posguerra y el inicio de la guerra fría que dividió al mundo en dos bloques, cuando publicó la última de sus obras pedagógicas mayores, bajo el título de
Espinosa Vásquez, Rodrigo. “Antecedentes históricos en el desarrollo de la Psicopedagogía en Chile”. , 15, núm. 1 (2018): 1-12.
Foucault, Michel. “Clase del 5 de marzo de 1975”. En , 215-244. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.
. “La delegación universitaria que en misión cultural visitará Panamá, Costa Rica, México y EE.UU.”. 12 de enero de 1935.
. “Finalidad fundamental de la obra educadora del maestro es la de enseñar a vivir”. 26 de junio de 1935.
Labarca, Amanda. “La educación secundaria en Chile”. , núm. 54 (septiembre 1934), 7-18.
Labarca, Amanda. . Santiago: Edición Unión Republicano, 1936.
Labarca, Amanda. . Santiago: Talleres de la Editorial Nascimento, 1938
Labarca, Amanda. . Santiago: Imprenta Universitaria, 1939.
Labarca, Amanda. . Santiago: Cámara Chilena de la Construcción/Pontificia Universidad Católica de Chile/Biblioteca Nacional, 2011.
Nubiola, Jaime y Beatriz Sierra. “La recepción de Dewey en España y Latinoamérica”. 6, núm. 13 (2001): 107-119.
Quijano, Aníbal. “Raza, Etnia Y nación En Mariátegui: Cuestiones Abiertas”. s, 2, núm. 3 (1995):3-19. https://doi.org/10.22201/cela.24484946e.1995.3.49720.
Reyes, María Isabel, Helia Vargas y Camila Meza. “Recordando a Amanda: Bautizada Pinto, Renombrada Labarca”. , 11, núm 1 (2002). 117-128.
Rivera Mir, Sebastián. “Profesores chilenos en busca de la educación socialista mexicana (1934-1940). Entre las misiones educativas y los procesos de institucionalización”. . num. 13 (2021): 11-30.
Salas, Gonzalo, y Katherine Morgado-Gallardo. “Amanda Labarca y sus nuevas orientaciones de la enseñanza (1927)”. , 27, núm. 1 (2018): 1-7. https://doi.org/10.5354/0719-0581.2018.50753.
Salas Marchán, Maximiliano. “‘Bases para una política educacional’ de Amanda Labarca”. , 4, núm. 21 (1944): 80-83.
Scholten, Hernán, Gonzalo Salas, José Ramos-Vera, Julio César Ossa y Elizabeth Pardo-González. “Ernestina Pérez Barahona (1865-1951): La medicina al rescate de la raza chilena”. 148, núm. 3 (2020): 387-392.
Scholten, Hernán, Slavoj Zizek y Nicole Barria-Asenjo. “Amanda Labarca, la filosofía y su proyecto político”. En , Ed. Gonzalo Salas y Edda Hurtado, 79-89. La Serena: Nueva Mirada, 2022.
Stepan, Nancy Leys. . Ithaca: Cornell University Press, 1991.
Subercaseaux, Bernardo. “Editoriales y círculos intelectuales en Chile 1930-1950”. , núm. 72 (Abril 2008): 221 - 233.
Walker Linares, Francisco. . Santiago: Edición de la Universidad de Chile, 1937.

					Scholten, Hernán, Slavoj Zizek y Nicole Barria-Asenjo. “Amanda Labarca, la filosofía y su proyecto político”. En , Ed. Gonzalo Salas y Edda Hurtado, 79-89. La Serena: Nueva Mirada, 2022.Hernán Scholten, Slavoj Zizek y Nicole Barria-Asenjo, 'Amanda Labarca, la filosofía y su proyecto político'. En
Esto se mostraba claramente en la breve introducción, al presentar los datos estadísticos que reflejan aspectos perturbadores de la vida en Chile, especialmente en relación con la población infantil. Como vía de solución a este problema es que propuso desde el inicio una perspectiva comparativa, tomando como referencia las medidas implementadas en México y Estados Unidos de América, con el fin de esbozar un programa de mejoramiento de las clases populares, pero adaptado al panorama chileno.

			En términos generales, se define aquí a la

					Labarca, Amanda. . Santiago: Cámara Chilena de la Construcción/Pontificia Universidad Católica de Chile/Biblioteca Nacional, 2011.Amanda Labarca,
Sobre este texto, véase Salas, Gonzalo, y Katherine Morgado-Gallardo. “Amanda Labarca y sus nuevas orientaciones de la enseñanza (1927)”. , 27, núm. 1 (2018): 1-7. https://doi.org/10.5354/0719-0581.2018.50753.Gonzalo Salas y Katherine Morgado-Gallardo, 'Amanda Labarca y sus nuevas orientaciones de la enseñanza (1927)',
Respecto de esta institución, cfr. Espinosa Vásquez, Rodrigo. “Antecedentes históricos en el desarrollo de la Psicopedagogía en Chile”. , 15, núm. 1 (2018): 1-12.Rodrigo Espinosa Vásquez. 'Antecedentes históricos en el desarrollo de la Psicopedagogía en Chile'.
'La delegación universitaria que en misión cultural visitará Panamá, Costa Rica, México y EE.UU.'. . “La delegación universitaria que en misión cultural visitará Panamá, Costa Rica, México y EE.UU.”. 12 de enero de 1935.
'Finalidad fundamental de la obra educadora del maestro es la de enseñar a vivir', . “Finalidad fundamental de la obra educadora del maestro es la de enseñar a vivir”. 26 de junio de 1935.

					Rivera Mir, Sebastián. “Profesores chilenos en busca de la educación socialista mexicana (1934-1940). Entre las misiones educativas y los procesos de institucionalización”. . num. 13 (2021): 11-30.Sebastián Rivera Mir, 'Profesores chilenos en busca de la educación socialista mexicana (1934-1940). Entre las misiones educativas y los procesos de institucionalización',

					Labarca, Amanda. . Santiago: Talleres de la Editorial Nascimento, 1938Amanda Labarca,

					Labarca, Amanda. . Santiago: Imprenta Universitaria, 1939.Amanda Labarca,

					Salas Marchán, Maximiliano. “‘Bases para una política educacional’ de Amanda Labarca”. , 4, núm. 21 (1944): 80-83.Maximiliano Salas Marchán, ''Bases para una política educacional' de Amanda Labarca',
De hecho, era un pilar del pensamiento de John Dewey, uno de sus principales referentes en pedagogía. Ya en 1899, este filósofo-pedagogo norteamericano dictó una serie de conferencias que fueron publicadas bajo el título
Labarca,
En algunas ocasiones se ha hecho referencia al panamericanismo de Labarca como una cuestión incorporada desde un inicio en su producción. Sea así o no, la perspectiva regional comienza a adquirir un peso específico en sus publicaciones e intervenciones a partir de la segunda mitad de la década de 1930 y, de manera particular, a partir de estas

					Subercaseaux, Bernardo. “Editoriales y círculos intelectuales en Chile 1930-1950”. , núm. 72 (Abril 2008): 221 - 233.Subercaseaux, Bernardo. 'Editoriales y círculos intelectuales en Chile 1930-1950'.
En 1935, Labarca se incorporó al Comité Ejecutivo de la Comisión Chilena de Cooperación Intelectual, una institución autónoma, con sede en la Universidad de Chile que estaba vinculada con 'el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual de París, a la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual de la Sociedad de las Naciones y a la Oficina de Cooperación Intelectual de la Unión Panamericana de Washington, y que mantiene relaciones con las Comisiones análogas de los demás países'. Walker Linares, Francisco. . Santiago: Edición de la Universidad de Chile, 1937.Walker Linares, Francisco.
Labarca,
Aunque desde otra óptica, las primeras académicas chilenas también se ocuparon del tema de la raza a comienzos del siglo XX. Véase, por ejemplo, Scholten, Hernán, Gonzalo Salas, José Ramos-Vera, Julio César Ossa y Elizabeth Pardo-González. “Ernestina Pérez Barahona (1865-1951): La medicina al rescate de la raza chilena”. 148, núm. 3 (2020): 387-392.Hernán Scholten, Gonzalo Salas, José Ramos-Vera, Julio César Ossa y Elizabeth Pardo-González, 'Ernestina Pérez Barahona (1865-1951): La medicina al rescate de la raza chilena'.
De hecho, hay una amplia literatura que se ocupa de la intervención de José Carlos Mariátegui, uno de los principales intelectuales marxistas latinoamericanos, respecto de la cuestión de la raza y los pueblos originarios en el marco de los movimientos revolucionarios locales. Véase, por ejemplo, Quijano, Aníbal. “Raza, Etnia Y nación En Mariátegui: Cuestiones Abiertas”. s, 2, núm. 3 (1995):3-19. https://doi.org/10.22201/cela.24484946e.1995.3.49720.Aníbal Quijano, 'Raza, Etnia Y nación En Mariátegui: Cuestiones Abiertas',
Labarca,
Sobre este tópico y los debates que generó hacia finales de la década de 1950, véase el capítulo 2 (titulado 'Interludio. Londres, 1948') en Hugo Vezzetti,
Esto es notable en las esperanzadas referencias a la inmigración europea que podría llegar al continente americano 'con la esperanza de hallar aquí un refugio de paz, de justicia social y libertad'. Labarca,
Como se mostró previamente, en múltiples ocasiones Labarca mostró su escepticismo respecto la tesis de una lucha de clases y respecto de una solución que pueda llegar por una revolución social que pudiera ponerle fin.

			Labarca,