El período histórico en que Labarca jugó un rol fundamental en la educación chilena, desde distintos espacios y posiciones, puede caracterizarse como una etapa de ascenso simbólico y material de los sectores medios a los espacios de poder político y al Estado. Marianne González Le Saux, De empresarios a empleados. Clase media y Estado Docente en Chile, 1810-1920 (Santiago, Lom, 2011). ⁴ Este proceso fue acompañado, en las primeras décadas de vida de Labarca, con un recrudecimiento de conflictos sociales, organización de los sectores populares y pérdida de hegemonía política de los grupos que habían conducido la versión chilena de un sistema parlamentario desde, a lo menos, la Guerra Civil de 1891. En este escenario de crisis estructural confluyeron tres grandes crisis: la crisis del salitre, que generó graves problemas económicos; la denominada 'cuestión social', cuyos problemas sociales estaban representados en el alcoholismo, insalubridad de las viviendas, prostitución, mortalidad infantil, suicidio; y la crisis del parlamentarismo, cuyos signos más evidentes eran la corrupción política y la rotación ministerial Aldo Mascareño, 'La Constitución de 1925. Crisis y legitimación constitucional en perspectiva sociológica'. En Arturo Fontaine, Juan Luis Ossa, Aldo Mascareño, Renato Cristi, Hugo Herrera y Joaquín Trujillo, 1925, Continuidad republicana y legitimidad constitucional: una propuesta (Santiago, Catalonia, 2018). ⁵. En los campos, las múltiples crisis se vivieron de manera especialmente compleja, según lo planteado por José Bengoa: las clases dirigentes se habían gastado los recursos obtenidos del salitre construyendo palacios en las ciudades, parques en las haciendas y viajando a Europa, desechando la oportunidad de transformar su estructura productiva, convirtiéndose el latifundio en 'una estructura incapaz de liderar el proceso de modernización'. José Bengoa, Historia rural del Chile central. Tomo II. Crisis y ruptura del poder hacendal (Santiago de Chile: Lom, 2015), 39. ⁶

Frente a este panorama, durante la década de 1920 se vivió un intenso proceso reformista, en el que se reivindicó al Estado como guía de los procesos de solución de problemas públicos. La aprobación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria en agosto de 1920 y la aplicación de sucesivas reformas educativas hacia finales de la década marcaron hitos reformistas en el ámbito educativo Camila Pérez Navarro y Pablo Toro-Blanco, 'La Ley de Educación Primaria Obligatoria: su discusión, promulgación y primeros años de implementación'. En A cien años de la Ley de Educación Primaria Obligatoria: una visión del pasado, presente y futuro de la educación chilena, Juan Eduardo García-Huidobro y Alejandra Falabella (eds.) (Santiago de Chile: Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, 2020). ⁷. En rigor, la identificación estrecha entre Estado, progreso histórico y educación fue una constante en la forma en que Amanda Labarca interpretó su tiempo. Pablo Toro-Blanco, 'La escritura de dos historias de la educación chilena y el difícil proceso de constitución de un campo de conocimiento. José María Muñoz Hermosilla y Amanda Labarca (1918-1939)'. En História da Educação na América Latina. Ensinar & escrever, José Gondra y Claudio Sooma (eds.) (Río de Janeiro, EDUERJ, 2011), 265-283. ⁸ Los años de mayor protagonismo de Labarca coincidieron con la hegemonía del Partido Radical (1938-1952), representativo de posiciones estatistas, laicas y progresistas de los sectores medios. Todas esas perspectivas se pueden considerar como alineadas en torno a la noción de Estado Docente. Programa Interdisciplinario en Investigación en Educación, Las transformaciones educacionales bajo el régimen militar (Santiago, PIIE, 1984). ⁹

Amanda Labarca creció en el seno de una familia perteneciente a la incipiente clase media del país. Cursó estudios secundarios en establecimientos educativos privados, en un contexto de escasa oferta de matrículas en los liceos femeninos. Pilar Vicuña, Muchachitas liceanas: la educación y la educanda del liceo fiscal femenino en Chile, 1890-1930. Tesis para optar al grado de Magíster en Estudios Latinoamericanos (Santiago de Chile, 2012). ¹⁰ A inicios del siglo XX se formó como profesora de Castellano en el Instituto Pedagógico, en un contexto donde la influencia alemana herbartiana era determinante en la formación de profesores de educación secundaria. Cristina Alarcón, El discurso pedagógico fundacional de docentes secundarios. Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910) (Buenos Aires: Libros Libres / FLACSO, 2010). ¹¹ Egresada de sus estudios superiores con sólo 19 años, Labarca comenzó su trayectoria docente en la Escuela Normal de Mujeres n.° 3, ejerciendo el cargo de subdirectora. Emma Salas, Amanda Labarca. Dos dimensiones de la personalidad de una visionaria mujer chilena (Santiago, Ediciones Mar del Plata, 1996). ¹² Después, se desempeñó como profesora y directora en diversos liceos de la capital chilena. Emma Salas, Las mujeres chilenas que recibieron el siglo XX y las que lo despidieron (Santiago, Productora Gráfica Andros, 2006). ¹³

Durante esta época, Labarca participó activamente en la Asociación de Educación Nacional (AEN), La Asociación de Educación Nacional fue una organización que reunió a educadores y profesionales interesados en promover reformas al sistema educativo. Inspiró su quehacer la National Education Association, de Estados Unidos. ¹⁴ ejerciendo como secretaria general, secretaria de redacción y como responsable de la revista publicada por esta organización. Desde esta plataforma Labarca pudo conocer la obra de diversos educadores norteamericanos y mirar a Estados Unidos como un país de referencia. Esta admiración fue compartida por toda una generación que, desde inicios del siglo XX y sobre todo tras la Primera Guerra Mundial, tuvo al país de América del Norte como un referente cultural, político y económico, en el marco del proceso que Stefan Rinke denominó como la 'norteamericanización' de Chile. Stefan Rinke, Encuentros con el Yanqui: norteamericanización y cambio sociocultural en Chile (1898-1990) (Santiago de Chile: DIBAM, 2013). ¹⁵

En 1910 emigró a Estados Unidos para continuar estudios doctorales en el Teachers College de la Universidad de Columbia. En ese entonces, en Chile solamente tres de cada diez personas que habitaban las zonas rurales sabían leer. Comisión Central del Censo, Censo de la República de Chile, levantado el 28 de noviembre de 1907 (Santiago de Chile: Sociedad, Imprenta y Litografía Universo, 1908), 1272. ¹⁶ Esta situación se explicaba, en parte, por lo que podría interpretarse como una decisión política tomada varias décadas antes que estableció que la 'escuela rural era imposible como política social'. Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo y Sol Serrano, 'La escuela de los campos. Chile en el siglo XIX'. En Campesinos y escolares. La construcción de la escuela en el campo latinoamericano, Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (coords.). (México, Porrúa, 2011), 38. ¹⁷ Esta decisión implicó que, en la práctica, el Estado financiara únicamente la construcción de escuelas que fueran solicitadas por las comunidades. A esto se sumaba, como planteaba Bengoa, que la clase conservadora se convirtió en un grupo culturalmente retrógrado y conservador después de la crisis del salitre, actuando 'a la defensiva, impidiendo que la ciudad se introduzca en el campo, exigiendo ser ellos quienes manejen los asuntos rurales y reprimiendo todo intento de que otros grupos lideren el proceso productivo, especialmente los trabajadores'. Bengoa, Historia rural, 39. ¹⁸ Esto explica, en gran parte, la lenta expansión del proceso de escolarización en los campos durante la primera mitad del siglo XX.

Los problemas que afectaban a la educación rural eran múltiples y diversos: de carácter estructural, como la falta de escuelas o la existencia de edificios escolares precarios e inadecuados; de tipo social, como la pobreza campesina y la baja valoración de la educación por parte de las familias de sectores populares; y pedagógicos, por la escasa preparación del profesorado. Camila Pérez Navarro, 'Educación rural: cien años de exclusiones y de demandas de diferenciación sociocultural'. En A cien años de la Ley de Educación Primaria Obligatoria: una visión del pasado, presente y futuro de la educación chilena, Juan Eduardo García-Huidobro y Alejandra Falabella (eds.) (Santiago, Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, 2020). ¹⁹ Cuando Amanda Labarca regresó al país, algunos sectores de la sociedad chilena se encontraban discutiendo sobre la necesidad de establecer la obligatoriedad de la educación primaria, campaña a la cual nuestra autora se sumó promoviendo su aprobación. Ana Mercedes Vásquez, 'Amanda Labarca: Una vida por la educación de la juventud y empoderamiento de la mujer chilena (1886-1975)', Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 20, núm. 31 (2018): 229-270. ²⁰

Para Labarca, la obligatoriedad de la educación primaria era parte de las estrategias necesarias para civilizar a los sectores populares. En un texto publicado en octubre de 1919 en El Mercurio, y haciendo referencia al caso de una escuela ubicada en el antiguo departamento de Maipo que dirigía una amiga maestra, Labarca denunciaba que el pueblo vivía 'en la barbarie', estado que caracterizó con las siguientes palabras:

Labarca sostenía que en países como Estados Unidos, Francia e Inglaterra, la situación de los trabajadores agrarios era similar, en algunos rasgos, al caso nacional, a excepción de uno: en aquellos países, la clase pobre 'está dentro de la vida civilizada. En sus hábitos, en sus costumbres, en su manera de vivir, son unos con la clase culta'. Esto era resultado del 'esfuerzo combinado y colectivo de las clases trabajadoras, de los gobiernos, las instituciones y los particulares' para implementar leyes de instrucción obligatoria y de protección a los obreros, a las mujeres y a los niños. En el caso chileno, el factor que dividía a la clase trabajadora campesina y la clase alta no era el dinero, sino el profundo abismo que existía entre la barbarie del pueblo y las personas civilizadas y cultas. Para la educadora, la clase dirigente chilena, 'en cien años que lleva gobernando el país, no ha podido o no ha querido incorporarlo a la civilización'. Ibidem. ²² Al respecto, expresó Labarca:

Para Labarca, la falta de educación y de cultura en los sectores populares constituía una situación peligrosa: era la raíz de la división de la sociedad y el conflicto entre las clases sociales. De ahí su llamado a las clases dirigentes a actuar. La clase culta debía realizar importantes esfuerzos por expandir el proceso de escolarización a las familias campesinas y, así, evitar que los niños campesinos incrementaran 'el número de las huestes analfabetas' que seguirían posteriormente 'la misma existencia de barbarie de los padres' o que llegarían 'hasta las ciudades a engrosar las filas de los proletarios agriados y descontentos, de los sembradores de la anarquía y el odio'. Ibidem. ²⁴ La solución a este problema era, a juicio de la educadora, la aprobación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria. Años más tarde, Labarca complementaría este punto a través de la propuesta de una completa reforma a la educación rural.

En los años que siguieron a la aprobación e implementación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria, Labarca se concentró en su trabajo como académica de la Universidad de Chile. Posteriormente, durante la dictadura liderada por el militar Carlos Ibáñez del Campo, Labarca y su esposo debieron abandonar nuevamente el país, estableciéndose en Estados Unidos. Desde allí Labarca continuó haciendo un llamado a las autoridades a tomar medidas efectivas contra el analfabetismo y la incivilización de los sectores populares, criticando las prioridades que tenía la clase gobernante. Así lo señaló en un texto publicado en la revista Repertorio Americano, plataforma donde Labarca publicaba frecuentemente relatos sobre la situación política, educativa y cultural en Chile:

Cuando el matrimonio Labarca regresó en 1931 a Chile, Amanda asumió como Directora de Educación Secundaria durante el breve gobierno del radical Juan Esteban Montero. Emma Salas, 'Amanda Labarca Huberston: una visionaria mujer chilena'. Amanda Labarca. Una antología feminista (Santiago, Editorial Universitaria, 2019). ²⁶ A pesar del poco tiempo que estuvo en el cargo, llevó a cabo procesos reformistas relevantes para la educación pública del país, como la creación del Liceo Experimental Manuel de Salas en 1932. Florencia Barrios Tirado, El Liceo Experimental Manuel de Salas. Un aporte de la Universidad de Chile a la educación nacional (Santiago, Ediciones de la Universidad de Chile, 1982). ²⁷ Posteriormente, continuó colaborando con el Ministerio de Educación Pública. En 1934, Labarca lideró una comisión encargada por el ministro Domingo Durán para proponer planes de estudio para las escuelas primarias campesinas. Amanda Labarca, Mejoramiento de la vida campesina (México - Estados Unidos - Chile) (Santiago, Ediciones de la Unión Republicana, 1936). ²⁸ En este marco, elaboró el documento Guías didácticas para los maestros de la escuela rural.

Labarca elaboró las guías didácticas en un contexto favorable para la educación primaria rural chilena. Desde finales de la década de 1920, distintas políticas fueron implementadas en este ámbito: la fundación de las escuelas normales rurales en 1929; el establecimiento de disposiciones específicas para las escuelas rurales, complementarias al Reglamento General de Escuelas Primarias, en 1930 y la creación de la Sección de Educación Rural en el Ministerio de Educación Pública en 1932. Todas estas iniciativas contribuían al proyecto de crear una 'escuela verdaderamente rural', Camila Pérez Navarro, ''La emancipación de la escuela rural aún no ha llegado': historia de la educación primaria rural en Chile (1920-1970)' (Santiago, Colecciones digitales, Subdirección de Investigación, Servicio Nacional del Patrimonio Cultural, 2018). ²⁹ cuya enseñanza estuviera adaptada a los contextos específicos.

En el diseño de estas guías Labarca incorporó sus saberes pedagógicos vinculados a la pedagogía progresista, además de las experiencias reformistas de otros países. Al respecto, en la carta enviada al ministro de Educación Pública, para hacerle llegar las guías didácticas, la educadora señaló:

Seis guías didácticas formaban parte del plan curricular. La primera de ellas trataba sobre los objetivos de la educación primaria rural. Para alinear su propuesta ruralista con las orientaciones educativas del período, Labarca citó en esta primera guía algunos documentos oficiales publicados desde finales de la década de 1920, como el decreto n.° 7.500, motor de la reforma educativa impulsada por la Asociación General de Profesores (AGP) entre diciembre de 1927 y agosto de 1928. Iván Núñez, 'El pensamiento de un actor colectivo: los profesores reformistas de 1928', Pensamiento Educativo, 34 (2004): 162-178. ³¹ Este decreto es reconocido históricamente por haber sido el hito de inicio de una reforma educativa que promovía transformaciones maximalistas y sustentada en las ideas escolanovistas europeas. En el decreto se definía la educación como un proceso orientado a favorecer 'el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las vocaciones que manifieste, para su próxima capacidad productora, intelectual y manual'. Amanda Labarca, 'Guías didácticas para los maestros de escuela rural', Archivo Nacional de la Administración, Fondo Ministerio de Educación, vol. 7240 (1936): 1. ³² Resulta curioso que Labarca haya citado como referencia este decreto, a pesar de haber sido derogado en 1928, a los pocos meses de su entrada en vigor. Sobre todo, en la medida que se ha sostenido que ella formó parte de una oleada contrarreformista frente al legado de la AGP. Esta atención brindada a una propuesta ajena a su perspectiva personal, permite apreciar que Labarca tenía la suficiente amplitud pedagógica y poltica para acoger, aunque fuera en forma, argumentaciones que fueran congruentes con sus propósitos estratégicos de promoción de la educación campesina.

Así, Labarca leyó el decreto 7.500 bajo sus propios términos -que, en varios aspectos, se alejaba a las ideas compartidas por los miembros de la AGP-. Proponía que 'el desarrollo integral del individuo' no era solo el fin de la educación, 'sino el de la cultura entera, puesto que el resultado de la evolución civilizadora es ir desarrollando más y más todas y cada una de las posibilidades espirituales del hombre'. Ibidem. ³³ El énfasis en la acción civilizadora de la escuela era parte fundamental del discurso sobre educación de nuestra autora. La escuela debía influir determinantemente sobre el medio. Para la educadora, la disparidad caracterizaba al medio chileno:

Labarca creía que en esta disparidad, como explicamos anteriormente, no era relevante el dinero, planteando que 'la riqueza no implica siempre mayor cultura'. La disparidad se generaba, 'de modo decisivo', por 'el alejamiento de los centros poblados. Mientras más distante se hallan el campesino, el pescador o el montañés, menos irradiación perciben del bienestar que es hijo de la civilización'. Ibidem. ³⁵ Era necesario llevar la civilización a los campos a través de la escuela primaria, enseñando 'hábitos de moral, de aseo, de cuidado personal, de alimentación, de vestuario y abrigo'. Ibid., 3. ³⁶ En este sentido, las escuelas debían 'promover el adelanto del medio rural'. Ibid., 23. ³⁷

En este escenario, las finalidades establecidas por la educadora se relacionaban en primer lugar con la conservación y mejoramiento de la salud y vigor físico de los alumnos. Labarca sostenía que las escuelas rurales debían crear hábitos de vida higiénica, dado que 'es imposible realizar cualquier obra escolar si los colegiales son raquíticos, enfermizos, si sus condiciones físicas no son normales'. Ibid., 9. ³⁸

Además, Labarca proponía que la escuela rural debía capacitar a los niños a adquirir, usar y perfeccionar los 'instrumentos elementales de cultura (lectura, escritura, aritmética)', Ibid., 12. ³⁹ con el objetivo de iniciarlos en la práctica de 'oficios, artes o pequeñas industrias doméstico-rurales' vinculadas a la región que habitaban, que les permitiera mejorar sus condiciones de vida.

Entre las otras finalidades de la escuela rural planteadas por Labarca se encontraban las siguientes: familiarizar a los niños con los seres, las cosas y los fenómenos de la naturaleza circundante; ponerlos en condición de comprender las tradiciones, costumbres e historias del medio social; fomentar hábitos de trabajo honrado; desarrollar virtudes que signifiquen un mejoramiento de la raza; y enseñarles a aprovechar debidamente el tiempo libre.

La segunda guía didáctica se relacionaba con la organización didáctica. Específicamente, con la creación de un ambiente escolar propicio para el aprendizaje, la importancia de la psicología del niño escolar y la organización de las materias. Para Labarca, la escuela debía ser un espacio agradable para el estudiantado, que lo animara a asistir. En este esfuerzo, el rol del maestro era fundamental, al convertirse en un apóstol laico de la civilización, como un ejemplo de moral.

Por su parte, la tercera guía didáctica trataba sobre la conservación de la salud y la adquisición de hábitos. 'El problema que se presenta al maestro en materia de educación sanitaria', planteaba Labarca, 'es muy similar al de moral', ya que en ambas 'el maestro campesino debe luchar contra innúmeros conceptos semi-primitivos, algunos en completa contradicción con la ética superior con la higiene científica'. Ibid., 57. ⁴⁰ Por estos motivos, los maestros debían impulsar la enseñanza de la higiene a través de la aplicación de un completo programa, cuya primera etapa sería la implementación de acciones de propaganda, tendiente a producir 'un adecuado cambio de actitud mental'. Luego se practicarían estos conocimientos. Labarca proponía enseñar la higiene a través de la realización de la metodología de proyectos. A modo de ejemplo, en el marco de la asignatura de Economía Doméstica, para enseñar conceptos de higiene a niñas cuyas edades estuviera entre 12 y 15 años, se debía trabajar en la realización de desayunos escolares (seis veces), además de preparar comidas en sus casas. Estas acciones debían estar precedidas por la entrega de 'informaciones y estudio de los valores nutritivos' Ibid., 78. ⁴¹ de los alimentos a preparar.

En tanto, la cuarta guía profundizaba en aquellas materias relacionadas con la interpretación del medio social. Es decir, historia, geografía y educación cívica. Labarca también proponía enseñar estos contenidos a partir de la metodología de proyectos, entregando ejemplos para su aplicación. Es interesante destacar el rol moralizador que atribuía Labarca a la enseñanza de estas disciplinas, en particular, a la historia y la educación cívica. Por ejemplo, respecto a la primera, la educadora consideraba que el 'culto a lo heroico, a lo extraordinario, es una de las palancas más activas de la educación moral', Ibid., 123. ⁴² recomendando emplear el estudio de vidas honorables para la incorporación de normas sociales y comportamientos civilizados.

En la misma línea, la quinta guía trataba sobre el estudio de la naturaleza, también bajo la metodología de proyectos. Según Labarca, gracias a la enseñanza de los contenidos de este ámbito disciplinar, los maestros podían despertar en los niños no sólo 'sentimientos de amor y admiración' hacia las maravillas de la naturaleza, sino también de 'comprensión y gratitud [...] hacia la tierra y hacia la prodigalidad que brinda cuando se la cultiva con esmero' Ibid., 148. ⁴³. Los maestros rurales, sostenía la educadora, debían enseñar ciencias naturales considerando siempre 'la utilidad para el campesino', dando importancia a 'aquellas materias que tengan valor funcional, es decir, a las que presentan mayor utilidad práctica, que preparen al niño para la vida futura, dotándole de habilidades y conocimientos de positivo valor real, que pueda utilizar con eficacia en las actividades posteriores a que tendrá que dedicarse en el seno de la colectividad'. Ibid., 148. ⁴⁴

Finalmente, la sexta guía versaba sobre la enseñanza del idioma patrio, lectura y escritura en el 1° grado. Según Labarca, los contenidos que formaban parte de esta guía están relacionados con 'la actividad más importante de la escuela elemental': Ibid., 172. ⁴⁵ enseñar a leer y escribir. Dado que las clases populares chilenas 'el léxico es en extremo reducido', la ejercitación de la pronunciación y de dicción eran fundamentales en las escuelas rurales. Por ello, los objetivos de la enseñanza de esta asignatura eran los siguientes: enseñar a hablar, enseñar a leer, enseñar a escribir, enseñar a redactar, 'enseñar a apreciar la belleza o elevación moral de la poesía, prosa u obra literaria o sagrada'. Ibid., 173. ⁴⁶ Sólo así los estudiantes rurales podrían acceder al mundo letrado, culto y civilizado.

Las guías didácticas nunca se implementaron. En su libro Mejoramiento de la vida campesina, Labarca se refirió a este hecho: 'Los proyectos ahora yacen en los archivos, sufriendo de nuestro mal congénito: la falta de continuidad en el esfuerzo y colaboración hacia las obras ajenas. Ni siquiera se les ha ensayado a pequeña escala; el toque de la realidad, el único que puede juzgar de su eficacia, se les ha negado'. Labarca, Mejoramiento de la vida, 181. ⁴⁷

Las reformas implementadas en otros países le sirvieron a Labarca de referencia para proponer el diseño de planes de renovación para la educación rural. En Chile, la ausencia de políticas específicas y contextualizadas se advertía fuertemente en el caso de la educación rural y campesina, a pesar de la implementación de la primera gran reforma al sector a inicios de la década de 1930. Esta reforma, que consideró la creación de las primeras escuelas normales rurales, escuelas granjas y escuelas quintas, además del establecimiento de planes de estudio diferenciados para las escuelas primarias, tuvo efectos limitados. Según Labarca, era una ironía pensar que la principal escuela normal rural del país era 'el internado para señoritas que funciona en plena calle Compañía, en el corazón de la capital y que no cuenta ni con media hectárea de terreno para la práctica agrícola'. Ibid., 179. ⁴⁸ Por estos motivos, la educadora abogó por la necesidad de profundizar estas transformaciones. A través de la publicación de su libro Mejoramiento de la vida campesina (México - Estados Unidos - Chile), cuyo objetivo era 'dar a conocer las tentativas de solución practicadas en los dos países americanos' sobre la educación rural, Labarca sugirió 'un programa de mejoramiento de las clases populares, adaptable a nuestro territorio'. Ibid., 9. ⁴⁹

Es importante señalar que Labarca no creía que Chile debía copiar lo realizado por otros países. Pero esto no significaba que las autoridades no pudiesen establecer criterios comunes a las sociedades hispanoamericanas. Para Labarca, estas compartían una serie de rasgos que permitía pensar estrategias educativas similares. Un mestizaje étnico y social inconcluso, que derivó en clases sociales heterogéneas diferenciadas en función de matices raciales; escasa población en una excesiva extensión de territorio; miseria profunda de las clases populares; economía de factoría o colonia; y régimen político de pseudo-democracia serían las características comunes a las antiguas colonias españolas. Por otro lado, señalaba Labarca, 'las cuestiones didácticas chilenas son muy similares a las de los países hermanos' Amanda Labarca, Bases para una política educacional (Buenos Aires, Editorial Losada, 1943), 7. ⁵⁰. De ahí la relevancia de mirar lo realizado por otros países latinoamericanos en materia de educación campesina.

De acuerdo con lo señalado por Labarca, algunas naciones americanas constituían ejemplos a seguir. El mejoramiento de las clases populares podía alcanzarse de variadas maneras. Una opción era el 'tratamiento étnico de mezclar las masas de retaguardia con inmigración de países en que los siglos han ido depositando un sedimento de mayor y mayor sabiduría', Labarca, Mejoramiento de la vida. ⁵¹ ensayado en Argentina. Otras alternativas eran el enaltecimiento de las condiciones de vida del campesinado y la importancia de la iniciativa privada, como ocurrió en Estados Unidos; o la aplicación de una gran reforma educativa, como en México.

Para Labarca -así como también para la mayoría de las y los educadores chilenos de vocación ruralista- la reforma a la educación rural en México constituyó una experiencia de referencia, 'un ejemplo inspirador'. Ibid., 98. ⁵² El caso mexicano era interesante de conocer por varios motivos: por la relevancia entregada al mejoramiento económico de las clases populares y por el rol que jugaban las escuelas rurales, las misiones culturales y las escuelas normales rurales en la expansión de la civilización entre los pueblos indígenas. Asimismo, la autora destacaba el trabajo de los maestros, al sostener que la obra civilizadora de la escuela mexicana 'sería ilusoria si no contase con maestros de vocación generosa, de optimismo sin desmayos, y de amplia capacidad de sacrificio'. Ibid., 94. ⁵³

Los aspectos destacados por Labarca estaban acompañados de numerosas críticas respecto a su implementación. La reforma educativa mexicana era atractiva en cuanto a su teoría, pero muchas veces sus resultados eran limitados. De las 17 escuelas normales rurales existentes en 1933, cinco funcionaban en sitios más urbanos que rurales; el alumnado normalista rara vez poseía seis años de educación primaria; las misiones no lograban penetran en las comunidades indígenas y los maestros no contaban con una carrera pedagógica como ocurría en Chile, sino que sus trayectorias quedaban al arbitrio de los vaivenes de la política.

No obstante lo anterior, el caso mexicano, argumentaba Labarca, constituía 'el ensayo más coherente, claro y decidido que se ha efectuado en los países de América indo-española para sustraer a las masas indígenas y rurales de su rutina indolente de siglos, incorporándolas al discurso progresista de nuestra época, y darles los medios de vaciar su contenido anímico en formas culturales propias'. Ibid., 98. ⁵⁴

Respecto al caso estadounidense, Labarca destacaba la cooperación de particulares para mejorar las condiciones de vida del campesinado. Distintas iniciativas colaboraban en el esfuerzo: los Servicios de Extensión Universitaria, orientados a 'diseminar entre adultos, conocimientos técnicos progresistas e ideales de un más alto nivel de vida' Ibid., 108. ⁵⁵; la orientación del Ministerio de Agricultura; la promulgación de una ley que aseguraba la disponibilidad de un técnico ambulante por comuna, cuyo trabajo consistía en 'guiar y dirigir a la familia campesina en sus actividades económicas, sociales y financieras' Ibid., 111. ⁵⁶ y el funcionamiento de colegios agrícolas. Esta 'vastísima organización bien dotada, y provista de elementos técnicos de primer orden', tuvo como resultado la formación de mano de obra capaz de sostener el desarrollo de la industria agrícola:

Para el caso chileno, Labarca proponía una alternativa que rescataba parte de la experiencia de ambas naciones. Su plan de mejoramiento de las escuelas rurales consideraba la tarea de 'emprender simultáneamente la educación del niño y su familia', con el propósito de 'mejorar sus hábitos de vida'. Para esto, propuso un esquema institucional que combinaba, por un lado, el establecimiento de escuelas primarias campesinas -en donde serían implementadas las guías didácticas-, orientadas a desarrollar en los estudiantes 'su amor a la tierra, inculcar y reforzar todos aquellos intereses y hábitos relacionados con la vida agreste'. Ibid., 182. ⁵⁸ Por otro lado, estarían los cursos vocacionales, ofrecidos como alternativas educativas de continuidad en escuelas primarias campesinas. La sección vocacional contaría con un pequeño campo de cultivo, para practicar las responsabilidades económicas. Este sistema lo completaban las misiones ambulantes, pensadas para la alfabetización de adultos a través de conferencias, breves cursos o exposiciones, como ocurría en el caso mexicano; y la creación de escuelas de agricultura, artes y oficios en cada provincia.

Las misiones serían organizadas por las escuelas normales campesinas. De acuerdo con Labarca, siete escuelas de este tipo se necesitarían a nivel nacional para satisfacer la demanda educativa: una asentada en los desiertos nortinos, otra en los valles transversales, la tercera 'en cualquier hacienda del centro', la cuarta en algún paraje frente al mar. Las demás estarían en zonas cordilleranas y forestales entre Chiloé y Magallanes. A estas escuelas, planteaba Labarca, 'se las dotaría inicialmente solo de aquellos factores que necesiten para su desarrollo': Ibid., 194. ⁵⁹ una porción de amplia tierra laborable, de las herramientas, perros y animales, y de talleres industriales. El fisco solo pagaría al profesorado, ya que la mantención de estas escuelas dependería de las industrias que tuvieran.

Labarca sostenía que su propuesta era factible. 'Bien estudiados los presupuestos', señalaba, y haciendo el gobierno un mejor uso de los recursos fiscales, 'podríamos en un par de lustros, terminar con este raquitismo mortal que nos consume'. Ibid., 201. ⁶⁰

Sin embargo, Labarca consideraba que la situación chilena era poco esperanzadora, debido a la inexistencia de un proyecto común entre las clases sociales. En este sentido, creía que una de las principales diferencias respecto al caso estadounidense se encontraba en la escasa colaboración de las clases cultas en las iniciativas de mejoramiento de la vida campesina, predominando el desinterés por transformar el sector agrario:

Labarca advertía sobre los peligros que significaba la indiferencia de la clase dirigente. De no implementar mejoras, los sectores populares amenazarían con la revolución:

De esta manera, Labarca invitaba a las clases dirigentes a pensar la posibilidad de implementar algunas de las acciones propuestas en su plan de mejoramiento de la vida campesina.

Ninguna de las ideas ruralistas propuestas por Labarca fueron adoptadas en su totalidad por las autoridades educativas. Tanto la historia de la educación como la historia de la cuestión agraria demuestran el poco interés de los terratenientes y de los sectores políticos conservadores por modernizar el campo.

Después de la publicación del libro, Labarca difundió sus ideas ruralistas en diversos cursos impartidos en universidades en Chile y en el extranjero. Por ejemplo, en 1936 viajó hasta la Universidad de Panamá para impartir el curso Aspectos modernos de la Educación Rural, durante la temporada de verano. Asimismo, en la Universidad de Chile impartió cursos relacionados con los planteamientos contenidos en su libro Mejoramiento de la vida campesina, como señala una nota de prensa publicada en La Nación.